Продуктивная деятельность дошкольников. «Развитие продуктивной деятельности детей» консультация по конструированию, ручному труду на тему Что такое продуктивные виды деятельности

Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определенный продукт.

К продуктивным видам деятельности относятся:

• - конструирование,
• - рисование,
• - лепка,
• - аппликация,
• - театральная деятельность и др.

В продуктивных видах деятельности тесно переплетены интеллектуальные и аффективные процессы.

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца.

Как заметила Урунтаева Галина Анатольевна, продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении. По словам Урунтаевой Галины Анатольевны, осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде.

Конструктивная деятельность, изобразительная, игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств. В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства.

Выделяют следующие три вида конструктивной деятельности ребенка.

Первый и наиболее элементарный - это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности, и главное - принятия самой задачи «действовать по образцу».

Второй тип - конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два домика - для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать, по меньшей мере, два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности - конструирование по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр.

Все эти типы конструирования - не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый из них развивает определенные способности.

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Как отметили Коломенский Я.Л., Панько Е.А., важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности.

По мнению Галигузовой Людмилы Николаевны, уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук. Булычева А. отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Поддъяков Николай Николаевич видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях.

Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В ходе лепки ребенок может передать форму человека, животных, птиц, фруктов, посуды и т.д. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительности образа в лепке необходимо уделить особое внимание в работе с детьми, поступающими в школу.

Важно, чтобы ребенок умел вылепить не просто фигуру человека, а человека определенного возраста, героев конкретной сказки - Незнайку, Чебурашку и т.д. Он должен уметь передать движения человека, животных, отражая характер образов и динамику действий.

Занимаясь аппликацией, дети учатся вырезывать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Дети выполняют как индивидуальные, так и коллективные работы. Дети учатся аккуратности, усидчивости, осваивают основные приемы вырезывания, правила работы с клеем.

Рисование популярно среди детей дошкольников 5-6,5 лет. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия.

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: до изобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия до изобразительного этапа -стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «Это он рисует звук, движение...» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Вторая стадия до изобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки.

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - стадия предметного рисования(схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: «Это снег?» Рука опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков.

Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще», просто человека. - Первое, что у них получается, - знаменитый «головоног», созданный буквально по инструкции детской песенки: «Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик - вот и вышел человечек». Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); «огуречик» же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки-ручки и палочки-ножки. Обратите внимание: ни о каком умении считать, разумеется, пока нет и речи, тем не менее, на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибался.

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений- характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке.

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Пятилетний автор не понимает нашего недоумения: «Да, этот человек приехал на своей машине, он живет в этом доме, да, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон». А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира: «Как же он в дом-то войдет и в машину сядет?» На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка. Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все «уравновесится», а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. установили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность.

Отмечая развивающую функцию продуктивной деятельности, Урунтаева Галина Анатольевна заметила, что замысел в ней воплощается с помощью разных изобразительных средств и, осваивая её, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде. (Урунтаева) По словам Даниила Борисовича Эльконина у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира. Исследования Л.Н. Давидчук, показали, что в конструировании по замыслу старших дошкольников ярко проявляется их способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.

Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. отметили, что основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью и другими видами продуктивной деятельности детей должно быть уделено развитию личности, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер, активному формированию в её процессе сенсорики, мышления, памяти, художественного вкуса, нравственных качеств.

Итак, продуктивные виды деятельности весьма значимы для дошкольника, они способствуют всестороннему развитию его личности, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывают их творческий потенциал. В процессе продуктивной деятельности формируется такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности, совершенствуется познавательная активность и социальная мотивация ребенка дошкольного возраста.

Никого не удивляет, что основной деятельностью детей в дошкольный период является игровая, однако, есть ещё один важный вид деятельности - продуктивный. В условиях дошкольного образования продуктивной называют такую деятельность ребёнка под руководством воспитателя, результатом которой является появление какого-либо продукта.
Было проведено много исследований, которые доказали, что именно благодаря продуктивной деятельности у старших дошкольников формируется графический навык, воспитывается настойчивость и усидчивость. Продуктивная деятельность создаёт благоприятные педагогические условия для важного процесса социализации детей. В этот возрастной период продуктивная деятельность вместе с игрой имеет решающее значение для развития детской психики.

Что такое продуктивные виды деятельности?

Продуктивным видом деятельности ребёнка называется такой способ его деятельности, который имеет целью получение продукта с конкретным набором качеств. Под продуктивной деятельностью подразумеваются следующие занятия:

• сборка конструкций различными способами;
• лепка из специальной глины или пластилина;
• изготовление всевозможных поделок;
• изготовление мозаики и аппликаций;
• более сложные занятия с различными макетами.

Все вышеперечисленные виды деятельности очень важны для развития дошкольников. Они включены во множество программ для детских садов, рассчитанных на детей-дошкольников. Целью таких программ является всестороннее воспитание и развитие этой возрастной категории.

Почему продуктивная деятельность важна для дошкольника?

Процесс развития дошкольника многосторонен, и одни из важнейших ролей в нём играют продуктивные виды деятельности. Вместе с играми они сливаются в общий комплекс работы, посвященной дошкольному образованию взрослым поколением (воспитателями и педагогами). Подобная деятельность должна приводить к появлению определённого продукта.
Специалисты всего мира проводили с различными категориями детей, ещё не пошедших в школу, многочисленные исследования, которые показали, насколько для этой возрастной категории продуктивная деятельность эффективна:

• Было установлено, что такая деятельность благоприятно сказывается на развитии графических навыков, выработке целеустремлённости и настойчивости в процессе овладения разными умениями.
• Занятия продуктивной деятельностью способствуют развитию у ребёнка творческого воображения, развивает координацию движений, мускулатуру рук, механизмы мышления (синтез, анализ, умение сравнивать).
• Как и всякая другая познавательная деятельность, продуктивная также играет значительную роль в умственном развитии детей.
• Во время занятий создаются наиболее благоприятные условия для развития необходимых качеств инициативы, пытливости, самостоятельности и любознательности.
• В целом же, заметно всестороннее влияние продуктивной деятельности на воспитание дошкольников.
• Заметна и тесная связь с сенсорным воспитанием. Чтобы сформировать о предметах представление, необходимо прежде получить знания об их качествах и свойствах, величине, форме, цвете, положении в пространстве.

В процессе продуктивной деятельности одновременно проявляется физическая и умственная активность. Чтобы создать рисунок, аппликацию, слепить фигурку, требуется овладеть определёнными умениями, приложить усилия, совершить созидательные действия. В процессе этого дошкольники учатся практическим навыкам, которые позднее понадобятся им для самой разнообразной работы. Они приобретают умелость, позволяющую детям чувствовать себя гораздо самостоятельнее.
Интегрированный подход успешно реализуется на занятиях продуктивной деятельностью. Кроме того, здесь дети освобождаются от страхов и перенапряжения.
Моделирование окружающих предметов в процессе продуктивной деятельности завершается созданием такого продукта, в котором представление о явлении, ситуации или предмете получает вполне материальное воплощение в конструкции, рисунке или фигурке.

Если детям наскучило лепить одни и те же фигурки, их родителям приходится выдумывать увлекательную игру с привычным материалом. Ребенку должен стать и...

Направления продуктивной деятельности

Есть несколько направлений продуктивной деятельности:

• создание предметов, годных для исследовательской и познавательной деятельности, а также для игр;
• наполнение художественной галереи собственноручно изготовленными предметами;
• создание макетов;
• создание и оформление «книги», наполненной рассказами детей, дневником природы, летописью группы, сказками;
• изготовление сувениров и украшений к праздникам в виде афиш, пригласительных билетов, поздравительных открыток, ёлочных украшений, гирлянд и т. д.;
• придумывание коллективного рассказа, необычного тем, что там все слова начинаются с одной буквы (подобная деятельность отлично развивает у детей навыки устного творчества, помогает им освоить письмо и чтение);
• создание театральных материалов для своего спектакля - изготовление элементов костюмов, декораций и т. д. Продуктивная деятельность здесь успешно связывается с сюжетной детской игрой или чтением художественной литературы.

Проделанная работа даёт следующие результаты:

• для старших дошкольников создаётся система занятий продуктивной деятельностью;
• у детей развиваются творческие способности;
• в группе у детей улучшается психологическое самочувствие;
• дети успешно подготавливаются к школьным занятиям.

Обычно продуктивной детской деятельностью теснее связываются такие области, как: художественное творчество, познание, социализация, коммуникация, труд, безопасность. При занятии художественным творчеством есть прекрасная возможность развивать у детей речь. На данном возрастном этапе в детской речи есть ещё много проблем: она односложная, достаточно бедная (из-за недостаточно богатого словарного запаса), составляется только из простых предложений, зачастую употребляются нелитературные выражения и слова.
Также огромное влияние применение метода продуктивной деятельности оказывает на нравственное воспитание малышей. В процессе выполнения разных практических работ у детей формируется и начинает действовать подобная связь. Кроме того, эти занятия способствуют закреплению знаний, полученных из окружающего мира, и выработке ряда полезных качеств:

• активности;
• наблюдательности;
• самостоятельности
• целеустремлённости;
• способности доводить до конца начатое;
• умения усваивать полученную информацию;
• терпения.

При продуктивной деятельности затрагивается и физическое развитие дошкольника. В процессе занятий у детей повышается жизненный тонус, настроение и поведение улучшаются, а характер становится более активным и жизнерадостным. Сам ребёнок становится намного более подвижным. Во время занятий необходимо вырабатывать у детей правильную походку, осанку и прочие физические характеристики тела, которые маленькому человечку очень пригодятся в жизни. У детей укрепляется мускулатура, вестибулярный аппарат, движения становятся более скоординированными.

Особенности разных видов продуктивной деятельности

В процессе развивающих ребёнка занятий выработка художественно-эстетических качеств соответствует модулирующему виду продуктивной деятельности. Именно с помощью этого способа дошкольнику проще всего отображать по своему усмотрению ту действительность, которая его окружает. Полученная в результате сделанных выводов характеристика позволяет дошкольнику самостоятельно создавать выбранные им образы. Благодаря такому подходу у детей прекрасно развивается образное мышление, они учатся реализовывать собственное воображение.

9 1

Творческий аспект в характере личности ценится очень высоко в современном обществе и мироустройстве. Практически в любой профессии творчество занимает...

Изобразительное искусство

В комплексном подходе к воспитательному процессу важной задачей является совершенствование у детей эстетического отношения к окружающему их миру. Невозможно переоценить важность этой задачи. Ведь очевидно, что чувствовать и видеть всё прекрасное, что есть вокруг, могут только гармонично развитые личности.
Важная роль в методике детского развития принадлежит данной методике в целях формирования у подрастающего поколения эстетических чувств. Казалось бы, что сложного в занятии рисованием? Но именно этот вид деятельности даёт в руки воспитателей новые возможности для выработки у детей собственного взгляда, развитию у них к окружающей действительности именно эмоционально-эстетического отношения. Для дошкольников словно приоткрывается новый мир прекрасного, который и на самом деле существует и всегда находится рядом с нами. У ребёнка меняется поведение, формируются позитивные убеждения.

Рисование

Известно, что дети особенно любят рисование, поскольку оно даёт максимальный простор для реализации их творческой активности. Рисунки могут быть на совершенно разные темы. Дети рисуют обычно то, что их интересует: отдельные предметы, литературных героев, сценки из окружающей жизни, декоративные узоры.
Продуктивный метод, выражающийся в изобразительном искусстве, позволяет ребёнку закрепить своё отношение к изображенному. Рисуя, ребёнок ещё раз очень ярко переживает те же ощущения, которые были у него в процессе восприятия изображаемого объекта. А богатство окружающего мира предоставляет безграничную палитру цветов, предметов разнообразных форм, необычных и редких явлений.

Другие виды продуктивной деятельности

Если отставить в сторону традиционные и заслуженные техники, то кроме них можно ещё добавить следующие:

Монотипия
Когда на толстой глянцевой бумаге, не пропускающей воду, или стекле гуашью или другими красками наносится рисунок. Сверху прикладывается лист бумаги и плотно прижимается, в результате чего на нём получается зеркальный оттиск.
Граттаж (часто называемый техникой царапанья или «цап-царапками»)
Рисунок процарапывается по картону или плотной бумаге пером или другим острым инструментом. При этом бумага залита тушью (чтобы та не расплывалась и лучше смачивала бумагу, в неё можно добавить пару капель жидкого мыла). Итак, плотную бумагу нужно «толсто» заштриховать восковыми цветными мелками. Если взять готовый картон, на котором нанесён пестрый рисунок, то достаточно будет использовать простую неокрашенную восковую свечу. После этого губкой или широкой кистью нанести слой туши на поверхность.
Можно использовать и гуашь, но та после высыхания продолжает пачкаться. Также можно воспользоваться чёрной акриловой краской. После высыхания краски рисунок нужно процарапать любым острым предметом (скребком, пером, зубочисткой), которым дети, тем не менее, не могут пораниться. На чёрном фоне тогда образуется рисунок из тоненьких цветных или белых штрихов.
Аппликация и лепка
Лепка также является частью продуктивной деятельности, но её особенность состоит в том, что она является объёмным способом изображения. Что дети охотнее всего лепят - животных, людей, овощи и фрукты, посуду, игрушки, машинки. Тематика здесь настолько разнообразна ещё и благодаря тому, что подобно другим видам изобразительного творчества, лепка решает воспитательные задачи, удовлетворяя потребности малышей в творчестве и познании. Также упрощается передача в лепке пространственных соотношений между предметами, ведь здесь, как и в реальной жизни, объекты легко можно расположить один за другим, дальше или ближе от центра композиции. Поэтому при лепке нет трудностей с перспективой, которая для детей в этом возрасте ещё очень сложна.

Когда дети-дошкольники занимаются аппликацией, работая с предметами простых и сложных форм, то им приходится вырезать и наклеивать их элементы и силуэты. Для создания подобных изображений требуется усиленная работа воображения и мысли, поскольку в силуэте обычно нет тех элементов, которые являются его главными отличительными признаками. Кроме того, занятия аппликацией способствуют прогрессу математических представлений малыша. Ведь в этот момент дошкольник узнаёт названия простейших геометрических фигур, усваивает их признаки, у него развивается представление о положении предметов и их частей в пространстве (справа, слева, в центре, в углу), а также об относительности их размеров (меньше или больше). Кроме того, работая над изготовлением аппликаций, ребёнок развивает мускулатуру рук и координацию движений. Он учится пользоваться ножницами, аккуратно и правильно вырезая формы и поворачивая при этом в нужную сторону лист бумаги, затем раскладывает эти формы на «фоновом» листе на определённом расстоянии.
Можно познакомить малышей на занятиях по аппликации с техникой, получившей название «мозаика из бумажных комочков». Для этого можно использовать самую разнообразную бумагу:

В период пребывания дошкольников в стенах детского сада малыши приучаются к трудовой деятельности, многообразие которой способствует поддержанию интер...

• обычную цветную;
• бумажные салфетки;
• гофрированную;
• фольгу;
• фантики;
• сойдут даже старые журналы или газеты.

К бумаге есть лишь одно требование - быть достаточно мягкой.
Конструирование
В этой разновидности продуктивной деятельности детей отдельные части должны быть соединены правильным способом, чтобы получился конкретный целый предмет. Конструктивная деятельность своим возникновением обязана определённому уровню развития детского восприятия, мышления и игровой деятельности, а, кроме того, зависит от общения, познавательной активности и развития двигательных навыков. Занятия конструированием благотворно сказываются на физическом воспитании ребёнка - манипуляции с элементами конструктора развивают у ребёнка тонкую моторику пальцев, укрепляют пространственную ориентацию, координацию движений, участвуют в эстетическом и нравственном воспитании - так ребёнок учится видеть красоту собственных творений. Благодаря этому у него развивается вкус, одновременно он познаёт архитектурные формы. Если мастерятся подарки к празднику, то у ребёнка формируется заботливое отношение к близким людям, возникает желание порадовать их. В процессе трудового воспитания конструирование вырабатывает у дошкольников самостоятельность, целеустремлённость, организованность и инициативность.
Огромное значение имеет конструктивная деятельность для умственного развития ребёнка. Она помогает детям изучить внешние свойства материальных предметов (размер, форму, цвет), их физические характеристики (вес, плотность, устойчивость). Дети учатся сравнивать предметы и соединять их друг с другом, благодаря чему их знания об окружающем мире обогащаются, развиваются творческие способности и речь. Конструирование является эффективнейшим методом подготовки дошкольников к переходу в школу - оно развивает качества, необходимые для процесса обучения, причём, поскольку оно интересно и привлекательно для детей, то делает это ненавязчиво. Благодаря занятиям со строительным материалом развивается фантазия и творческая инициатива ребёнка.
Конструирование может быть разным:

• из набора конструктора;
• из бумаги;
• из стройматериала;
• из природных и прочих поделочных материалов.

Для дошкольников самым лёгким и доступным видом конструирования является работа с игровыми строительными материалами. Работая с ними, дети познают геометрию объёмных форм, получают представления о понятиях равновесия, симметрии и пропорций.
К более сложным видам конструирования, доступным в детском саду, относится работа с картоном, бумагой, катушками и коробками. Конструируя из бумаги, дети уточняют свои знания о плоских геометрических фигурах, усваивают понятия «центр», «угол», «сторона». Они изучают приёмы трансформации плоских фигур в объёмные путём складывания, сгибания, склеивания и разрезания бумаги. В конструировании главным моментом является деятельность по исследованию предметов с помощью анализа и синтеза.

Сенсорное восприятие представляет собой общее отражение предметов, событий или явлений в результате взаимодействия объекта реального мира и органов чу...

Конструирование из натурального материала ближе всего подходит к художественной деятельности, воспитывая творческое воображение. При организации обучения через конструирование важными условиями являются:

• органическая связь с прочими видами деятельности (рисованием, игрой-драматизацией, сочинением смешных (и не очень) историй);
• специальные экскурсии в лес или парк;
• создание педагогом установки у детей на самостоятельность в поиске, чтобы не учить ребёнка, а больше сотрудничать с ним, поддерживать его инициативу, подсказывать и помогать только в случае необходимости.

Очевидно, что именно конструирование по сравнению с прочими видами продуктивной деятельности готовит благоприятную почву для развития у детей технических способностей, а это очень важно для того, чтобы личность получила всестороннее развитие.
Во время занятий лепкой, рисованием, конструированием и аппликацией одновременно развивается и детская речь: они запоминают названия цветов и оттенков, форм и пространственных обозначений, обогащая свой словарный запас. Когда в конце занятий наступает время анализа работ, дети рассказывают не только о своих «шедеврах», но и делятся мнением относительно чужих работ. Через лепку, аппликацию или рисунок дети выражают своё впечатление о мире и выражают к нему своё отношение. Но изобразительная деятельность только тогда приобретёт творческий характер, когда у ребёнка будет достаточно развито воображение, образное мышление и эстетическое восприятие, когда он в достаточной мере овладеет умениями и навыками, необходимыми для создания изображений. Большое значение в творческом развитии дошкольников должно иметь и активное участие родителей в образовательном процессе.

Кроме перечисленных выше положительных факторов, у правильного развития дошкольников есть ещё много других показателей прогресса. Саму же продуктивную деятельность можно рассматривать как важный компонент всестороннего воспитания и обучения дошкольников. Простые на взгляд занятия по обучению лепке, рисованию, конструированию и созданию аппликаций достаточно полно и гармонично вырабатывают у детей положительные сдвиги в:

• физическом укреплении организма;
• умственном развитии;
• эстетическом развитии;
• духовно-нравственном становлении личности.

23

2

Конструктивная деятельность. Конструирование - целенап­равленный процесс, в результате которого получается опреде­ленный реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.

Конструирование требует совсем иной организации деятельно­сти, чем, например, рисование. Так, при рассматривании подъемно-

го крана ребенок выделяет в восприятии то, что бросается в глаза: стрелу, на которой висит груз, кабинку для крановщика и колеса, на которых кран передвигается. Изображая кран, ребенок подрисовывает стрелу к кабине, к кабине же пририсовывает колеса. На рисунке все это не выглядит ошибкой, так как внешнее сходство и назначение крана вполне приемлемо переданы.

Однако, имея лишь таксе представление о кране, которое он передал в рисунке, ребенок, пытаясь сконструировать кран, | обнаруживает ошибочность своего представления. Так, намере­ваясь крепить стрелу прямо к кабине, он терпит неудачу - кран обрушивается. Прикрепляя колеса к кабине, ребенок терпит еще одну неудачу. Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжелым основанием. Так, у крана должно быть тяжелое основание - платформа. Колеса будут устойчивее держать кран, если они будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.

Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружен. Возводя постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие - лишь в определенном положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик.

В процессе конструирования ребенок узнает, что за опреде­ленной формой и весом деталей стоят определенные конструктив­ные свойства. Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том случае, если его положить на любую из боковых граней; по­ставленный торцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы высокому неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать между тяжелыми устойчивыми деталями.

Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1) конструирование по образцу; 2) конструирование по условиям; 3) конструирование по замыслу.

Первый тип конструирования - конструирование по образцу. Детям предлагают воспроизвести в своих постройках опреде­ленный предмет, который выступает в роли образца. Конструирова­ние по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения домика, самолета, грузовика или другого предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять летали.

Более усложненный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае для ребенка начинает выступать особая задача - вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирова­ния становится обследование образца. В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о кон­струируемом предмете. Основной принцип обследования образ­ца - анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Так, например, если ребенок перед конструированием грузовика не сумеет выделить его основные части (мотор, кабину, кузов, шасси), а начнет конструирование с более мелких частей, он почти наверняка обречен на неудачу. Конструктивная деятельность требует от ребенка умения выделять основные части образца.

Конструирование по расчлененному образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследо­вания и умение выделять основные части образца. Продолжитель­ное конструирование по расчлененному образцу перестает в даль­нейшем приносить непосредственную пользу, так как ребенок, научившись точно копировать образец, уже исчерпал конструктив­ную задачу.

Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец. Например, если ребенок получает задание построить домик из кубиков, а образец пред­ставляет склеенную из картона модель, то сама собой возникает перед ребенком задача подобрать детали, с помощью которых можно воссоздать модель.

Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая зада­ча требует от ребенка способности увидеть за изображением реальную действительность.

Таким образом, конструирование по образцу - необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка.

Второй тип конструктивной деятельности - конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспита­телем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. Например, получая от воспитателя задание соорудить из строительного материала стенд для детских рисунков (при игре в выставку), ребенок одновременно получает задачу

подобрать строительный материал таким образом, чтобы соору­женный из него стенд соответствовал размерам рисунков, чтобы этот стенд был вполне устойчив, а отдельные его детали были красиво подобраны по форме и цвету.

Конструирование по условиям приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка. Например, получая задание обнести заборчиком четыре домика таким образом, чтобы один домик (самый большой - домик лисы) был отгорожен от остальных трех домиков поменьше (домики гусей), ребенок понимает, что он не имеет права переставлять домики с места на место, подгоняя их расположение к строящемуся заборчику.

Для ребенка заданное расположение домиков выступает как четкое условие, которому должен соответствовать будущий заборчик.

Дети, хорошо освоившие новый способ постройки заборчиков, начинали с расстановки столбиков. У них четко проявлялись предварительные планирующие действия: они очерчивали движением руки площадь, которую нужно было огоро­дить, размечали, где должны быть столбики, и лишь после этого устанавливали их. При этом дети часто контролировали себя и уточняли расположение столбиков.

Затем между столбиками строили сам заборчик, который в большинстве случаев отмечали четкими, ровными линиями. Правильно построенный заборчик отгораживал домики гусей от домика лисы. Иногда дети отгораживали отдельным заборчиком еще и домик лисы - для надежности.

Как правило, вход во дворик, где живут гуси, дети делали в дальней части дворика и плотно закрывали его воротами. (Из наблюдений Н. Н. Поддьякова.)

Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию.

Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения: по-разному огородить домики, по-разному построить мосты через реку, построить разного типа дома.

Ребенку нравится создавать целый ряд последовательно усложняющихся построек. Так, постройка высоких и низких домиков, широких и узких, длинных и коротких и т. д. формирует у детей обобщенные гибкие представления о различных типах домиков и обобщенные умения строить их. Это создает основу действительно творческого конструирования: дети легко сооружа­ют именно такие домики, которые им требуются по ходу какой-либо игры, легко воплощают в постройках различные замыслы.

Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования, если он своевременно не обучался конструированию по образцу, то он, конструируя по условиям, начинает испытывать большие затрудне­ния при сооружении построек. Когда возникает необходимость создать что-нибудь новое, соответствующее условиям, ребенок принимается стереотипно (привычно) воспроизводить известный ему тип постройки, мало соответствующий условиям,- у него еще! не сформировались обобщенные представления о типах построек | и гибкие обобщенные умения создавать их.

Третий тип конструктивной деятельности - конструирование по замыслу. Этого типа конструирования требует от ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов - мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвига­ют дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместить­ся. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться в плавание.

Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирова­ния. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.

Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: дети стремятся сделать такую построй­ку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.

Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возве­денную постройку и т. д.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуа­ции. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.

Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Благодаря тому что ребенок активно занят рисованием, конструи­рованием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

§ 4. Развитие элементов учебной и трудовой деятельности

Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд - основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства

и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще сформировались.

Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде - одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подго­товка осуществляется главным образом в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми задания собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие заданш усваивали и определенные психические действия, необходимые дл$ учебной и трудовой деятельности.

Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольнои детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего ее, и для ребенка в очень многи случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает опреде ленные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая того значения, которое имеют полученные знания или результаты выполнения ими трудовых заданий. А такое осознание является необходимым условием систематического учения и труда. Сознательное выполнение учебных и трудовых действий только начинает складываться в дошкольном возрасте.

Появление учебных интересов и усвоение учебных действий. Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель - усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение внешнего результата.

Если ребенок рисует, увлекаясь процессом рисования или стремясь получить красивый рисунок, он занят игрой или про­дуктивной деятельностью. Но когда на занятии по рисованию он ставит перед собой особую цель - научиться рисовать лучше, чем раньше, например, научиться проводить ровные линии или правильно закрашивать изображение, его действия приобретают учебный характер.

Хотя все психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного пред­шествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь со взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании, в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком.

Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольно­го воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает

использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элемента­ми учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться.

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружаю­щем мире - то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам,- порождает любознательность - интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в три-четыре года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то к старшему дошкольному возрасту такие вопросы становятся преобладающи­ми, причем дети часто интересуются причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями. «Почему идет дождь?»; «Зачем нужно поливать растения?»; «Зачем доктор выстукивает больного?»; «Откуда берутся звезды?»; «Может ли трактор везти маленький дом, если дом поставить на колеса?»; «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?» - вот небольшой список обычных вопросов шестилетнего ребенка.

Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим. Уже по приведенному списку вопросов видно, что ребенка интересуют явления, относящиеся к самым разно­образным областям действительности. Учение же в своих развитых формах предполагает устойчивый интерес к определенным типам и сторонам явлений, составляющим содержание разных учебных предметов - математики, родного языка, биологии и т. д.

В отдельных случаях у дошкольников рано обнаруживаются расчлененные и устойчивые интересы, приводящие к поразитель­ным успехам и в усвоении знаний.

Эдик вырос в трудных бытовых условиях. Когда ему было полтора года, тяжело заболел его отец и с тех пор стал инвалидом. Мать его, имевшая техническое образование, временно работала в школе учительницей; иногда ученики приходили к ней на дом. Четырех лет, прислушиваясь к домашним занятиям матери, Эдик неожиданно приохотился к учению и стал обнаруживать необычайные успехи (ходить и говорить он начал примерно в том же возрасте, как и другие дети).

На пятом году жизни без специального руководства со стороны взрослых и даже вопреки их желанию мальчик в течение нескольких месяцев научился читать, писать и считать. Овладение новыми навыками произошло очень быстро, бурно. Эдик начал просить называть ему буквы и плакал, если отказывали в объяснении. Познакомившись с алфавитом, он без конца произносил названия букв, с удовлет­ворением находя их повсюду. Родители не заметили, как Эдик складывал слоги - так быстро прошел он этот этап обучения.

Не менее настойчиво знакомился Эдик с цифрами и арифметическими действиями, если ему не говорили, как дальше считать, он расстраивался; он испытывал подлинные страдания, если не Удовлетворялась его любознательность..

Стремительное продвижение в науках болезненного ребенка пугало мать. Но мальчик неудержимо тянулся к умственной пище, тосковал без занятий. Ребенок радовался получаемым знаниям больше, чем лакомству или игрушке.

В те же дошкольные годы наряду с математикой он одно время усиление занимался по русскому языку, выучил склонения и с большим интересом устанавлк вал падежи слов, даже начинал писать учебник грамматики. Знакомство с географическим атласом вызвало интерес к географии. Он быстро усвоил географические понятия и выучил сотни названий. Любил переводить масштабные величины в действительные, находить все города, расположенные на определенной широте и долготе. (По материалам Н. С. Лейтеса.)

Конечно, дети, подобные Эдику,- исключение. Обычно же достаточно устойчивые познавательные интересы возникают у де­тей только к концу дошкольного возраста, и только в условиям хорошо организованного обучения.

Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения.

Исследования показывают, что интерес к математике, язык) явлениям живой и неживой природы появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свой­ственные каждой области действительности. В области математика это отношение меры к измеряемому, части и целого, единиць и множества, в области языка - отношение строения слова к егс смыслу, в области живой природы - отношение особенностей строения животных и растений к условиям их существования и т. д.

Когда дети знакомятся с такими общими закономерностями, они с огромным интересом прослеживают их проявление в частных случаях, перед ними раскрываются новые стороны окружающего мира и они начинают видеть, что учение - это путь к удивитель­ным открытиям.

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Бывает, что дошкольник, выслушав матема­тическую задачу, проявляет интерес не к тому, какие действия следует выполнять для ее решения, а к описанной в условиях задачи ситуации. Так, он отказывается решать задачу: «Мама съела четыре конфеты, а своему сыну дала две. Сколько они съели { вместе?», возмущаясь описанной в ней «несправедливостью»: «А почему она Мише так мало дала?- спрашивает ребенок.- Нужно, чтобы было поровну». В других случаях ребенок пытается как можно скорее получить ответ и для этого применяет наугад знакомые ему действия сложения и вычитания. И то и другое - проявление неумения учиться. Ребенок должен понимать, что

ситуация, описанная в условиях задачи, важна не сама по себе, не как описание жизненного случая, а как материал, который служит для того, чтобы научиться решать задачи вообще, и что смысл решения задачи не в скорейшем получении ответа, а опять-таки в том, чтобы научиться, исходя из условий, правильно определять, какое арифметическое действие необходимо применить, и пользо­ваться этим умением в дальнейшем.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть, сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятель­ности.

В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализа­ции усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок», на будущее.

Наблюдения показывают, что на протяжении всего дошкольно­го детства дидактическая игра оказывается более эффективным средством усвоения знаний, чем форма прямых учебных заданий. Но если в младшем и среднем дошкольном возрасте разница очень велика, то в старшем она значительно снижается. Это явный по­казатель возрастающего умения детей принимать учебные за­дания.

Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифме­тических задач и т. д. Основное значение приобретает правиль­ность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляе­мых взрослым. При этом дети часто обращаются к взрослому, просят оценить правильность выполнения тех или других учебных требований. Например, в процессе обучения старших дошкольни­ков точному воспроизведению пространственных отношений (при составлении узора по образцу) дети неоднократно обращались к воспитателю: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?»; «Нужно, чтобы уголок к уголку и чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»

Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий. Часто старшие дошкольники неохотно выполня­ют задания, оцениваемые ими как слишком легкие, стремятся получить такие, которые, с их точки зрения, больше соответствуют

достигнутому уровню знаний и умений. Вот высказывания детей при получении задания на составление узора по образцу: «У, это легко! Это для нас ничего не стоит сделать, да, Саша?»; «Вы дайте мне чего-нибудь потруднее, это я умею»; «Ой, как трудно! Мы давно хотели делать такой узор».

Оценивая свои знания и умения, дети нередко ошибаются. Еще большие трудности представляет для них самоконтроль в процессе работы. Но появление самоконтроля и самооценки является важным шагом в овладении учебной деятельностью, которое завершается в период школьного обучения.

Овладение начальными формами трудовой деятельности. Трудовая деятельность (имеется в виду производительный труд) - это деятельность, направленная на создание общественно полезных продуктов - материальных и духовных ценностей, необходимых человечеству. Как по своим результатам, так и по своей организации труд является общественным видом деятельно­сти. Он, как правило, протекает в коллективе и предполагает умение согласовывать свои действия с действиями других участников труда, сообща добиваться достижения общей цели. Человек должен трудиться независимо от, того, каковы его настроения и желания в данный момент. Весь ход трудовых действий должен быть подчинен получению намеченного результа­та. Поэтому процесс труда бывает в той или иной степени трудным, связанным с напряжением, усилиями, преодолением внешних и внутренних препятствий.

Для участия в каждом виде труда необходимы определенные знания, умения и навыки, позволяющие человеку получить заданный продукт.

Все эти особенности трудовой деятельности определяют круг требований к психическим качествам человека. Сознательное участие в производительном труде предполагает прежде всего понимание общественного значения труда, желание выполнять действия, результат которых полезен другим людям. Оно требует также умения действовать совместно с другими, сообща добивать­ся получения заданного продукта. Труд требует известного уровня развития мышления, позволяющего планировать свои действия и предусматривать их результаты.

Особенно высокие требования предъявляет труд к волевым качествам - умению подчинять действия определенной цели, сознательно их регулировать, преодолевать возникающие трудно­сти.

Эти психические качества в их развитом виде превышают возможности ребенка-дошкольника. Но все они в той или иной мере начинают складываться в дошкольном возрасте. Однако так же, как усвоение знаний и умений происходит у дошкольников главным образом вне выполнения учебных заданий, формирование качеств, необходимых для труда, происходит у детей преимущественно вне выполнения заданий трудовых. Когда же детям дают такие

задания, они далеко не сразу осознаются именно как трудовые, отличающиеся от игры, предметной или продуктивной деятель ности.

Первоначальное знакомство с производительным трудом происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых, через рассказы, слушание книжек, рассматривание картинок. Дети воспроизводят трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере. В игре, как мы уже зна­ем, складываются и первые формы распределения и согласования действий, навыки их совместного выполнения.

В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой опреде­ленную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролиро­вать и оценивать свою работу.

Все это - необходимые компоненты трудовых действий, но они как бы разбросаны по разным видам деятельности. Объединить их, связать между собой понимание общественного значения труда, согласование своих действий с действиями других людей, результа­тивность и целенаправленность, подчинение обязательным требо­ваниям - это и значит сформировать у детей начальные формы трудовой деятельности. И путем к такому объединению является организация условий для выполнения детьми трудовых заданий. К трудовым заданиям относятся задания, предполагающие достижение четко обозначенного внешнего результата, который имеет определенное значение для других людей. Получение результата совершенно обязательно и требует известной затраты усилий. А выполнение таких заданий становится трудовым действием лишь при условии, что дети осознают значимость и обязательность получения этого результата, целенаправленно стремятся к нему.

Виды трудовых заданий, которые дают детям в условиях детского сада, довольно разнообразны. Это выполнение различных поручений взрослых, выполнение обязанностей дежурного, уход за комнатными растениями и животными, работа на участке детского сада, изготовление поделок из бумаги, картона (см. второй форзац, справа). Эти задания приобретают для детей смысл действительно трудовых, начинают выполняться при помощи трудовых действий только в случаях, когда работу детей соответствующим образом организуют и направляют взрослые. Организация условий для выполнения трудовых заданий включает: 1) обучение детей необходимым способам работы, 2) выработку у них соответствую­щих навыков и умений (в частности, умения обращаться с орудиями и материалами), 3) детальное разъяснение смысла

работы, того значения, которое она имеет для других люде{ 4) помощь детям в планировании и согласовании действий.

Особое значение имеют формы объединения детей совместном выполнении трудовых заданий. Нередко бывает, что хотя в работе участвуют несколько дошкольников или даже вся группа детского сада, каждый ребенок действует отдельно и полученные им результаты рассматривают и оценивают вне зависимости от результатов, достигнутых другими детьми. В дру­гих случаях каждый из детей выполняет свою работу отдельно, независимо от других, но ее сразу же дают ребенку как частичку общего дела, и результаты труда отдельных детей оценивают с точки зрения общих результатов, достигнутых группой.

Значительно более эффективными для формирования у детей начатков трудовой деятельности оказываются такие формы их объединения, когда общее задание разбивают на несколько связанных между собой более частных заданий, каждое из которых выполняет один или двое-трое участников. Здесь появляются промежуточные результаты, которые передаются от одних участни­ков работы к другим. Пока предыдущий ребенок (или группа детей) не выполнил свою часть общего задания, следующий не может приступить к делу, и качество работы, выполненной одним ребенком, может иметь решающее значение для качества работы другого и для общего результата.

Так, например, дети моют кубики. Двое моют, один споласкива­ет, двое вытирают и один складывает. Если первые два ребенка выполнят свою часть работы плохо, третьему придется либо доделывать за них (и тогда он будет фактически заново перемы­вать кубики и задержит всех), либо оставлять кубики грязными. Деятельность на следующем этапе будет зависеть от того, как выполнили задание дети на предшествующем этапе.

Подобная форма объединения детей создает предпосылки для того, чтобы они осознали совместный характер своих действий, научились рассматривать индивидуальные действия как звенья общего дела, предъявлять определенные требования к результатам действий сверстника и к результатам своих собственных действий. Объединение детей в труде способствует тому, что они учатся лучше планировать, у них формируется умение расчленять весь процесс работы на ряд последовательных звеньев. Все это постепенно превращает выполнение трудовых заданий в коллек­тивное трудовое действие. Мы видели, что впервые условия для объединения детей в совместной деятельности создаются в игре. Однако выполнение трудовых заданий существенно отличается от игры - здесь характер взаимоотношений между участниками начинает регулироваться необходимостью обязательно получить заданный результат, продукт определенного качества, т. е. услови­ями, характерными для трудовых действий, а не для игры.

Сложные формы объединения детей при совместном выполне­нии трудовых заданий и связанное с ними усвоение начальных

форм трудовой деятельности становятся возможными уже в стар­шем дошкольном возрасте. Вместе с тем и в этом возрасте эффективность выполнения чисто трудовых заданий оказывается ниже, чем эффективность выполнения тех же заданий, включенных в игровую деятельность. Когда детям предлагали определенные задания непосредственно в виде трудовых и те же задания - в ходе игры в мастерскую, где они брали на себя роли рабочих, именно в последнем случае действия детей были больше всего похожи на настоящий труд взрослых.

Однако важно не то, чтобы трудовые действия детей давали действительно высокие результаты, а то, чтобы эти действия осознавались детьми именно как трудовые. Именно осознание трудовых действий определяет специфику психического развития и готовит детей к будущей жизни в качестве сознательных членов общества.

Вопросы для повторения третьего раздела

1. Что такое сюжет и содержание игр детей дошкольного возраста? Как
изменяется характер игры на протяжении дошкольного детства?

2. Какова специфика реальных взаимоотношений детей в ситуации игры?

3. Почему игровую деятельность называют ведущей деятельностью? Какие
новообразования закладываются в игре и получают свое развитие?

4. Какова специфика продуктивных видов деятельности?

5. Как идет развитие изобразительной деятельности?

6. Что дает для психического развития ребенка изобразительная деятельность?

7. Что дает для психического развития ребенка конструктивная деятельность?

8. Какие типы конструктивной деятельности вы знаете?

9. Какова основная особенность учебной деятельности дошкольника?

10. Какова специфика трудовой деятельности дошкольника?

11. Что дает для развития детей дошкольного возраста включение их
в учебную и трудовую деятельность?

Мухамеджанова Зифа
Конструирование как продуктивный вид деятельности детей дошкольного возраста

Конструирование – это практическая деятельность , заключающаяся в соединении отдельных частей с целью получения определенного целого предмета. Возникновение конструктивной деятельности зависит от уровня развития восприятия, игровой деятельности и мышления , а также от развития двигательных навыков, познавательной активности и общения.

Занятия конструированием влияют на :

Физическое воспитание – действия с материалами для конструирования развивают тонкие движения пальцев,

Влияют на координацию движений,

Пространственную ориентацию,

Нравственное и эстетическое воспитание – мы учим детей видеть красоту в том, что они делают,

Развиваем вкус, параллельно знакомя с архитектурными формами;

В процессе изготовления подарков к праздникам, формируем бережное и заботливое отношение к близким, желание радовать их,

Трудовое воспитание – процесс занятий формирует у детей целеустремленность , самостоятельность, инициативность и организованность.

Конечно, прежде всего, конструктивная деятельность имеет существенное значение для умственного развития. Благодаря ей дети узнают внешние свойства предметов (цвет, форма, размер, их физические качества, устойчивость, плотность, вес, учатся сравнивать их и соединять между собой, обогащают свои представления об окружающем мире, развивают речь и творческие способности.

Также стоит отметить, что конструктивная деятельность – один из эффективных способов подготовки к школе : развивая необходимые для обучения качества, она делает это совершенно ненавязчиво, поскольку привлекательна и интересна для детей . Занятия со строительным материалом развивают творческую инициативу и фантазию.

Существуют следующие виды конструирования :

Из строительного материала,

Наборов конструкторов ,

Природного, и других материалов.

Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников .

Конструируя из строительного материала, дети знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций.

Конструирование из бумаги , картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду . При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма. Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов.

Конструирование из природного материала по своему характеру ближе к художественному типу. Оно развивает творческое воображение. К важным условиям организации обучения конструированию следует отнести :

Органические взаимосвязи с другими видами деятельности (игрой-драматизацией, рисованием, сочинением смешных и грустных историй и т. п.) ;

Целенаправленные экскурсии в парк, лесопарк, лес;

Создание у детей «не учить, а сотрудничать»

На занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей : усваиваются названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, обогащается словарь. В процессе анализа работ, в конце занятия, дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей . В рисунке, лепке, аппликации дети передают свои впечатления об окружающем мире и выражают свои отношения к нему. Изобразительная деятельность только тогда сможет приобрести творческий характер, когда у детей развиваются эстетическое восприятие, образное мышление, воображение и когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.

Создание у детей установки на самостоятельный поиск через особую позицию педагога - «не учить, а сотрудничать» (поддерживать инициативу ребенка, в случае необходимости помогать, подсказывать) .

Система работы с детьми старшего дошкольного возраста , целью, которой является всестороннее развитие творческих способностей старших дошкольников через продуктивную деятельность .

Для реализации цели следующие задачи :

Развитие творческого воображения ребёнка,

Формирование важных качеств; умения слушать воспитателя, принимать умственную задачу и находить способ ее решения,

Развитие образного мышления; свойств мышления (анализ, синтез, умение сравнивать,

Воспитание самостоятельности, целеустремленности, волевых качеств ребенка,

Формирование умения предвидеть будущий результат;

Обогащение и развитие речи;

Формирование пространственных представлений,

Развитие мускулатуры руки, координации движений,

Стимулирование сотворчества детей со сверстниками и взрослыми в продуктивной деятельности ,

Формирование таких качеств, как пытливость, инициатива, любознательность и самостоятельность.

Работа по образцам;

Работа по графическим схемам;

Работа по словесному описанию;

Работа по понятию;

Работа по замыслу.

Продуктивная деятельность осуществляется по следующим направлениям :

Изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности ;

Создание произведений для собственной художественной галереи;

Создание макетов;

Изготовление украшений и сувениров к праздникам (поздравительные открытки, пригласительные билеты, афиши, гирлянды, ёлочные украшения и пр.) ;

Создание и оформление «книги» (книги по собственным рассказам детей , летопись группы, дневник природы, книга сказок) ;

Создание коллективного рассказа, где все слова начинаются с одной буквы и пр., данный вид деятельности развивает устное творчество детей , способствует освоению чтения и письма;

Подготовка материалов для «театра» (спектакля) - изготовление декораций, элементов костюма и пр. Данный вид деятельности связывает продуктивную деятельность с детской сюжетной игрой, с чтением художественной литературы.

Результатом работы является :

Создание системы занятий продуктивной деятельностью старших дошкольников ;

Формирование у детей творческих способностей;

Улучшение психологического самочувствия каждого ребенка в группе;

Успешное подготовка детей к обучению в школе .

Введение новых Федеральных государственных требований к дошкольному образованию диктует обновление содержания и форм работы с детьми. Интеграция образовательных областей является научно-методической основой ФГТ. Продуктивная детская деятельность связывает , как правило, следующие образовательные области : познание, художественное творчество, труд, коммуникация, социализация, безопасность. Занимаясь художественным творчеством нельзя не сделать акцент на развитие речи детей . В настоящий момент в речи детей существует множество проблем : односложная, состоящая лишь из простых предложений речь, бедность речи, недостаточный словарный запас, употребление нелитературных слов и выражений.

При взаимодействии с родителями используются следующие формы работы :

консультации ,

Папки – передвижки;

Выставки с участием родителей,

Изготовление поделок,

Развлечения,

Родительские собрания.

Публикации по теме:

LEGO-конструирование как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста Гуревичева Мария Александровна Старший воспитатель МБДОУ «Кемлянский детский сад «Радуга» комбинированного вида» «LEGO» - конструирование.

Деловая игра для родителей «Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста» Деловая игра для родителей «Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста» Участники: воспитатели ДО, родители. Цель: создание.

Консультация «Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста» Дошкольный возраст - это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость.

Консультация для родителей «Lego-конструирование как средство развития речи детей дошкольного возраста» Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания подрастающего поколения чрезвычайно важна. Необходимость компетентно.

Консультация для воспитателей «Lego-конструирование как средство разностороннего развития детей дошкольного возраста» «Lego - конструирование – как средство разностороннего развития детей дошкольного возраста» Каждый ребенок уникален, и каждый рождается.

Конструирование как основа развития технических способностей детей дошкольного возраста Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок!» В. А. Сухомлинский Современная концепция дошкольного воспитания показывает важность.

Конструирование как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста Характеристика видов детского конструирования и система обучения детей разным видам конструирования. Краткая характеристика стратегии организации.

Лего-конструирование как способ социализации детей старшего дошкольного возраста в ДОУ Шкеева Татьяна Владимировна Жарикова Светлана Владимировна Лего-конструирование как способ социализации детей старшего дошкольного возраста.

Мастер-класс «Художественное конструирование как вид детской деятельности для решения образовательных задач ДОО» Цель: расширить знания педагогов в развитии познавательных и творческих способностей дошкольников за счет использования символических средств.

Проект «Дыхательная гимнастика как основной вид здоровьесберегающих технологий для детей дошкольного возраста» Проект "Дыхательная гимнастика как основной вид здоровьесберегающих технологий для детей дошкольного возраста" Тема: «Вся наша планета дышит».

Библиотека изображений:

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1. Детское конструирование и формы его организации в свете специфики детского творчества. Психологические особенности детского творчества. Техническое и художественное детское конструирование. Взаимосвязь игры и детского конструирования. Формы организации обучения, направленные на преодоление недостатков спонтанного детского конструирования.
	Лекция № 2. Формирование конструирования как универсальной умственной способности, лежащей в основе творчества. Виды конструирования. Характеристика видов детского конструирования и система обучения детей разным видам конструирования.
	Лекция № 3. Конструирование из строительного материала. Контрольная работа № 1.
	Лекция № 4. Конструирование из деталей конструктора. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий.
	Лекция № 5. Конструирование из бумаги. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий.
	Лекция № 6. Конструирование из природного материала. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий. Контрольная работа № 2.
	Лекция № 7. Относительно новые виды конструирования в практике дошкольных учреждений. Конструирование из крупных блоков. Компьютерное конструирование.
	Лекция № 8. Конструирование из разных материалов на участке детского сада. Основные подходы к организации детской деятельности. Формы организации совместного детско-родительского творчества.
	Итоговая работа

Лекция № 1. Детское конструирование и формы его организации в свете специфики детского творчества

Психологические особенности детского творчества. Техническое и художественное детское конструирование. Взаимосвязь игры и детского конструирования.
Формы организации обучения, направленные на преодоление недостатков спонтанного детского конструирования

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMIA, 2002.

2. Выготский Л.С . Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1976.

3. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1970, № 4.

4. Дьяченко О.М . Воображение дошкольника. М.: Знание, 1966.

5. Лиштван З.В . Конструирование. М.: Просвещение, 1981.

6. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А . Всестороннее воспитание детей в игре. // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1988.

Часть первая. Что такое «детское творчество»?

Творчество в широком смысле слова - это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого. Поэтому основным показателем творчества является новизна создаваемого продукта - художественного произведения, картины, механического прибора. Результатом творчества может явиться и научная идея, которая высказывается впервые и получает статус научного открытия.

С этой точки зрения говорить о творчестве детей нецелесообразно. Результат их деятельности, как правило, не отличается объективной новизной, имеющей значение для развития науки, культуры или производства.

Однако продукты детской деятельности обладают новизной для них самих и играют огромную роль для развития ребенка.

Поэтому в психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфические особенности.

Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. В торая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это - третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. Тем не менее педагогическую практику необходимо строить с опорой именно на эти особенности. И только при таком подходе мы можем добиться успеха в формировании и развитии у детей творчества в период дошкольного детства.

Существенным также является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, в котором особая роль отводится воображению. Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О.М. Дьяченко, позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

1) «опредмечивание» - когда в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с этим дорисовывает ее;

2) «включение» - когда ребенок превращает заданную на рисунке фигуру во второстепенный элемент образа, и это обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость.

Однако, как показало наше исследование (Л.А. Парамонова, О.А. Христ), способ «опредмечивания» при определенных условиях также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества (рис . 1 на с. 4).

Рис. 1. Решения задач на воображение при дорисовывании круга:
а - «опредмечивание» заданной фигуры с помощью элементарного дорисовывания,
б - «включение» заданной фигуры в изображение как второстепенного элемента,
в - творческое «опредмечивание» заданной фигуры

Однако даже интенсивного, но изолированного развития воображения для творческой деятельности недостаточно . Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод: каждая система обучения дошкольников, направленная на развитие творческих способностей, должна также ставить и другие задачи:

- развитие у детей мышления (логического и образного),
- развитие произвольности (умение ставить цель и добиваться ее),
- развитие самостоятельности и свободного поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения, темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.).

Отечественные психологи выделили показатели, с помощью которых «распознается» детское творчество. Это:

Новизна продукта (субъективная),
- оригинальность,
- вариативность решений,
- интеллектуальная активность,
- эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение «интеллектуальных эмоций» в результате преодоления интеллектуальных затруднений.

Рассмотрим несколько подробнее один из указанных выше общих показателей - интеллектуальную активность, выделенную отечественным психологом Д.Б. Богоявленской в качестве интегрального свойства творческой личности. Действия творческой личности являются не формой ответа на поставленную кем-то задачу, а носят порождающий характер, то есть связаны с постановкой новых целей. Интеллектуальная активность , как бы преодолевая диктат внешней необходимости или утилитарные цели, стимулирует бескорыстное творчество . Как показано Д.Б. Богоявленской, а затем подтверждено и в наших работах, проведенных совместно с Г.В. Урадовских, О.А. Христ, О.А. Сафоновой, у детей уже в дошкольном возрасте ярко проявляется интеллектуальная активность, имеющая большое значение в развертывании творческого процесса. Однако это важнейшее качество обязательно должно быть востребовано в разных видах детской деятельности. Иначе оно затухает.

Одним из наиболее адекватных видов такой деятельности является «детское экспериментирование», выделенное в качестве феномена Н.Н. Поддьяковым. Н.Н. Поддьяков определяет два типа детского экспериментирования: «бескорыстное», направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и утилитарное, направленное на поиск решения задачи. Первый вид экспериментирования является особо значимым, поскольку самостоятельное ознакомление детей с различными свойствами объекта как с равнозначными, без выделения «главных» и «неглавных», позволяет ребенку включать эти объекты в различные системы. Это делает детское экспериментирование гибким и значительно обогащает процесс творческого конструирования.

Однако наблюдения за детской деятельностью показывают, что самостоятельное и «бескорыстное» ознакомление со свойствами объектов у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне. Например, ребенок много раз подкидывает вверх и ловит предмет и, получая от этого удовольствие, не производит с ним никаких других манипуляций, приводящих к открытию новых свойств этого предмета. Или ребенок обнаружил, что предмет состоит из двух складывающихся частей, и начинает увлеченно многократно соединять и разъединять их (открывать-закрывать), затем класть вовнутрь мелкие предметы, греметь ими. Далее интерес к изучению этого объекта у ребенка постепенно угасает.

Отсюда следует вывод: детское экспериментирование необходимо развивать. Во-первых, нужно постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью. Во-вторых, давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.), побуждая к дальнейшему их изучению.

В конструировании, например, такими объектами для бескорыстного экспериментирования являются прежде всего материалы (конструкторы, бумага, природный материал, модули и др.), обладающие разными свойствами: цветом, размером, весом, структурой, фактурой, функциональностью и др., учет которых в немалой степени обеспечивает продуктивность деятельности.

Статичность большинства предметов, окружающих ребенка, их жесткая функциональная закрепленность служит существенным тормозом в развитии самостоятельного детского экспериментирования и творчества. Именно поэтому сейчас настойчиво и остро ставится вопрос о создании в образовательных учреждениях «развивающей предметной среды» (С.Л. Новоселова).

Еще одной важной составляющей самостоятельных детских открытий являются способы деятельности, которые в результате их неоднократного использования в разных ситуациях обобщаются. Обобщение способов происходит путем их переноса детьми в другие контексты деятельности. Для этого взрослые, как правило, ставят перед ребенком задачу либо использовать известные способы в другой ситуации, либо искать новые.

Однако, как показало наше экспериментальное исследование, проведенное совместно с Г.В. Урадовских, задачи в развитии творчества играют как положительную, так и отрицательную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую деятельность детей, а с другой - резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них - добиться успеха, решить задачу.

Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми конкретные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с материалом. Такое экспериментирование кардинально меняет характер решения последующих задач: у детей появляется интеллектуальная активность, связанная с увлеченным поиском вариантов решений, стремлением получить более целесообразный и оригинальный продукт. Об этом говорят реплики детей типа «А можно еще и так», «Нет, лучше по-другому» и т.п.

Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует детей к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, «детское бескорыстное экспериментирование» становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

Однако дети дошкольного возраста могут «изобретать» приемы или «открывать» новые способы деятельности только на основе уже имеющегося у них опыта, приобретенного, в частности, в процессе подражания взрослым.

Поэтому использование образцов необходимо для формирования у детей таких знаний, умений и навыков, которые затем обязательно будут задействованы ими в самостоятельной деятельности, приобретут более обобщенный характер и станут исходной позицией для развития творчества.

Часть вторая. Детское творчество и детское конструирование

Вышеперечисленные особенности детского творчества необходимо учитывать при выработке педагогической стратегии по отношению к детскому творческому конструированию.

Термин «конструирование» произошел от латинского слова construere , что означает - создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта.

Под детским конструированием принято подразумевать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового материала (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.). Выделяются два типа конструирования: техническое и художественное.

В техническом конструировании дети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают поделки по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относятся: конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы); конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; конструирование из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, пользуясь цветом, фактурой, формой: «веселый клоун», «худой простофиля волк», «прекрасный принц» и т.п.

К художественному типу конструирования относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала.

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок, либо взрослый перед ним.

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки дети используют в основном в игре, в качестве подарка, украшения помещений, участка и т.п., что приносит им большое удовлетворение.

Детское конструирование, и особенно техническое (конструирование из строительного материала, из деталей конструкторов, из крупных модулей), тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Однако выявленные нами особенности игры и конструирования убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры», поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой, в которую включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета, либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Например, дети шести лет по ходу игры в «путешественников» сооружают судно из крупных модулей, а дети четырех-пяти лет, играя в «детский сад», строят мебель для кукол. Как правило, такие постройки имеют чисто символическое значение и отличаются некоторой упрощенностью (в них передается в основном только внешнее сходство). Процесс их создания не является для детей основной целью и по времени очень непродолжителен. Более значимым оказывается разыгрывание сюжета игры, выполнение взятой на себя роли (капитана, штурмана, врача, воспитателя и др.), что характерно для сюжетно-ролевой игры. Постройки же, наряду с предметами-заместителями и другими игрушками, становятся лишь одним из средств реализации игровых замыслов.

А вот пример другого характера взаимоотношения игры и конструирования. Два мальчика шести лет сооружают на столе гараж для машин. Они отбирают кирпичики и малые пластины и строят заднюю стенку гаража из пластин, а боковые - из кирпичиков. Один из них предлагает сделать боковые стенки с окнами, чтобы в гараже было светло, а другой - построить фундамент и «яму» для починки машин. Дети разбирают стенки и строят сначала фундамент с полом, а затем стенки, чередуя кирпичики с кубиками так, что в них образуются окна. Далее пробуют провезти грузовую машинку и делают переднюю стенку из кирпичиков, оставляя отверстие - дверь. Наверху кладут перекрытия и крышу из больших призм. Но тут один мальчик замечает, что в гаражах крыши бывают более плоскими; они снимают призмы и строят крышу из пластин. В отверстие двери укладывают две длинные пластины - спуски для машин. Готовую постройку они показывают другим детям, а затем начинают играть: привозят две легковые машины к гаражу и, подражая звукам машины, подавая команду «Выгружай», ставят «сломанные» машины в гараж для ремонта и т.д.

Создание постройки занимает в данном случае значительную часть времени (30-35 мин.). Дети сооружают постройку достаточно сложной конструкции, воспроизводят основные ее части в соответствии с их практическим назначением. При этом они отбирают материал, ищут правильные способы конструирования, своевременно контролируют свою деятельность и т.п. Такая деятельность имеет все черты, присущие конструированию.

И тут необходимо сказать о выявленной нами динамике взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само порой приобретает сюжетный характер (создается несколько конструкций, объединенных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении педагогом форм и методов организации этих разных видов детской деятельности. Например, требования воспитателя к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность - значит существенно обеднять развитие детей.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла. Однако практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фаранонова и др.).

Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия могут выступать как широкое экспериментирование с материалом - бескорыстное и целенаправленное, связанное с выполнением замысла. Замысел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструирования.

Однако это происходит лишь при условии организации обучения, направленного на преодоление следующих недостатков детского конструирования:

1) нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью структуры образа;
2) неустойчивость замысла - дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим;
3) поспешность исполнительской деятельности и излишняя увлеченность ею - замыслу уделяется крайне мало внимания;
4) нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать;
5) неумение предварительно анализировать задачу. В противном случае детское конструирование может протекать на очень низком уровне, препятствующем развитию полноценной деятельности творческого характера.

Источником замысла детей является окружающая жизнь, ее богатая палитра: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, и в первую очередь игра, и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным, они схватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Именно поэтому надо не только стремиться к тому, чтобы жизнь детей была наполнена впечатлениями, но и создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования у них умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также их взаимосвязи и по-своему их передавать в конструкциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских замыслов.

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования.

При этом особенно важным является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, из модулей и др.). И это, как показали наши совместные исследования с И.Ю. Пашилите, наиболее успешно формируется в процессе компьютерного конструирования, организованного во взаимосвязи с практическим.

С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается и сам ребенок, специалисты предложили разные формы организации обучения конструированию. Одни из них получили широкое распространение в практике, а другие, либо из-за малой их известности, либо из-за трудности организации, почти никогда педагогами не используются.

Рассмотрим кратко все известные нам формы организации обучения детскому конструированию.

Конструирование по образцу, разработанное Ф.Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения (рис . 2а ). В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества.

а - полное репродуцирование образа,
б - построение объекта по рисунку,
в - воспроизведение образа с заменой отдельных деталей

Однако, как показали исследования В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук и наши собственные, выполненные на конструировании из строительного материала, использование образцов - это необходимый важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек (учатся выделять пространство для постройки, аккуратно соединять детали, делать перекрытия и т.п.). Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа - умением определить в любом предмете основные части, установить их пространственное расположение, выделить отдельные детали в этих частях и т.д. Такой структурный анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, установлению функционального назначения каждой из них, создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию конструкций с учетом их основных функций.

Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на подбор и целесообразное использование деталей, можно успешно применять в качестве образца рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки (Ф.В. Изотова), см. рис . 2б . Можно также предложить воспроизвести образец определенной конструкции, давая детям строительный материал, в котором отсутствуют отдельные детали, составляющие эту конструкцию, и их следует заменить имеющимися (этот тип задач предложен А.Н. Давидчук), см. рис . 2в . А можно использовать задания на преобразование образцов с целью получения новых конструкций. В этом случае ребенок должен создавать каждую последующую постройку путем преобразования предыдущей: например, диван перестроить в караульную будку, изображенную на рисунке, используя все детали набора (тип задач разработан основоположником рассматриваемой формы обучения Ф.Фребелем).

Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим этапом. В рамках этой формы конструирования можно решать задачи, обеспечивающие переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели, разработанное А.Н. Миреновой и использованное в исследовании А.Р. Лурии, заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка (в качестве модели может выступать конструкция, обклеенная плотной белой бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала (рис . 3). Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения.

И, как показало исследование А.Р. Лурии, постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления.
В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие ее элементы, для того чтобы воспроизвести ее в своей конструкции, умело подобрав и использовав те или другие детали.

Однако, на наш взгляд, такой анализ обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью без установления зависимости между ее частями, а также функционального назначения как отдельных частей, так и конструкции в целом. Для наиболее эффективного использования моделей в конструировании следует предложить детям сначала освоить различные конструкции одного и того же объекта, выраженного в модели. На основе их анализа (выделение основных частей, их пространственного расположения, функционального назначения и т.п.) у детей формируются обобщенные представления о конструируемом объекте (например, у всех конструкций грузовых машин есть общие части - кабина, кузов, колеса и др., которые могут иметь разный вид в зависимости от их практического назначения). Эти обобщенные представления, сформированные в процессе конструирования по образцам, в дальнейшем позволят детям при конструировании по модели осуществить более гибкий и осмысленный ее анализ, что, несомненно, окажет положительное влияние не только на развитие конструирования как деятельности, но и на развитие аналитического и образного мышления детей.

Заметим, что конструирование по модели является усложненной разновидностью конструирования по образцу. Однако оно, к сожалению, не получило своего распространения, по-видимому, в силу того, что готовых объемных моделей не существует, а обклеивание конструкций является очень непрактичной процедурой.

Конструирование по условиям, предложенное Н.Н. Поддьяковым, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое ее назначение (например, возвести через реку мост определенной ширины для пешеходов и транспорта, гараж для легковых или грузовых машин и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не дается.

В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить свою практическую деятельность достаточно сложной структуры. Дети также легко и прочно усваивают общую зависимость структуры конструкции от ее практического назначения и в дальнейшем, как показали наши эксперименты, могут сами на основе установления такой зависимости определять конкретные условия, которым будет соответствовать их постройка, создавать интересные замыслы и воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.

Как показали исследования (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова), данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Однако дети должны уже иметь определенный опыт: обобщенные представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Этот опыт формируется прежде всего в конструировании по образцам и в процессе экспериментирования с разными материалами.

Отметим, что данная форма конструирования традиционно относится к конструированию из строительного материала. Однако, как мы убедились, она может успешно использоваться и в других его видах в целях развития творчества.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леона Лоренсо и В.В. Холмовской. Авторы отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создает возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться в случае обучения детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам.

Однако дети, как правило, не умеют выделять плоскостные проекции объемных геометрических тел (деталей строительного материала). Для преодоления таких трудностей были специально разработаны шаблоны (В.В. Брофман), которые дети использовали для построения наглядных моделей (чертежей), отражающих их конструктивные замыслы.

В результате такого обучения у детей развивается образное мышление и познавательные способности, т.е. они начинают строить и применять внешние модели «второго порядка» - простейшие чертежи - в качестве средства самостоятельного познания новых объектов.

Однако, как показали наши исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам решает, что и как он будет конструировать. Но надо помнить, что создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности.

Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образцу и по условиям. Иначе говоря, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений (умение строить замысел, искать решения, не боясь ошибок, и т.п.).

Конструирование по теме. Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме.

Каркасное конструирование. Эту форму детского конструирования выделил Н.Н. Поддьяков. Такое конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как центральным звеном постройки (его частями, характером их взаимодействия) и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из заданного каркаса. В конструировании такого типа ребенок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим «каркасное» конструирование является хорошим средством формирования воображения, обобщенных способов конструирования, образного мышления.

Однако заметим, что организация такой формы конструирования требует разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные каркасы - основы будущих конструкций, соответствующих их замыслам, и затем достраивать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представленный несколькими наборами, позволяет реализовывать в педагогической практике общую теоретическую идею Н.Н. Поддьякова.

Сам же автор продуктивной идеи каркасного конструирования реализовал ее в экспериментальном обучении детей строить домики разной формы (Г-образной, П-образной, квадратной и др.) путем соответствующего пространственного расположения кубиков, образующих разные конфигурации их оснований, названных Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В результате дети на заданной взрослым основе, имеющей определенную конфигурацию (Г-образную, П-образную и др.), не только смогли правильно воссоздать всю конструкцию целиком, но и научились путем предварительного построения основы (каркаса) практически планировать конфигурацию будущей конструкции домика, другими словами, размечать его фундамент.

Сами по себе задачи такого типа, как показал автор, играют положительную роль в развитии у ребенка образного мышления. Однако, как нам кажется, они недостаточно отражают сущность каркасного конструирования и не реализуют в полной мере богатые возможности этой формы организации обучения конструированию.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества. Однако это становится возможным, как показали наши многолетние исследования, при определенных условиях. К ним относятся: наполнение новым развивающим содержанием каждой формы обучения с учетом специфики вида конструирования (из деталей конструкторов, из бумаги, из природного материала и др.); обеспечение органической взаимосвязи всех форм обучения с целью разработки целостных взаимообогащающих видовых подсистем конструирования и выстраивание на этой основе общей системы формирования детского творческого конструирования.

Вопросы к лекции

1. В чем особенности детского творчества?

2. Назовите показатели развития детского творчества.

3. Почему детское экспериментирование должно стать предметом заботы педагогов?

5. Назовите два типа конструирования. Какой из типов конструирования отображает реально существующие предметы, а какой служит выражению отношения к ним?

6. Чем конструирование отличается от игры? Целесообразно ли использование термина «строительные игры»?

7. Какие недостатки детского конструирования призвано преодолеть обучение?

8. Перечислите формы организации обучения детскому конструированию.